deass
Геть москалів! ♥UA
Ответ: Болонский процесс в Украине.
Калина Иванович говорил "Теорехтически кобыла..."
Болонский процесс в Украине.
- Автор теми deass
- Дата створення
xxxFAFNIRxxx
Вечный студент :)
Ответ: Болонский процесс в Украине.
Что за вечная наша привычка постоянно изобретать велосипед?? Почему наши властьимущие тянут свои взоры на Запад, как будто там райский сад. Наша система отлично работает и производит отличных специалистов. На переход на новую систему уйдут годы и ещё не факт что она будет у нас отлично работать....тк сказываются различие в менталитете и узкое ограничение в специальности согласно Болонской системе...
Что за вечная наша привычка постоянно изобретать велосипед?? Почему наши властьимущие тянут свои взоры на Запад, как будто там райский сад. Наша система отлично работает и производит отличных специалистов. На переход на новую систему уйдут годы и ещё не факт что она будет у нас отлично работать....тк сказываются различие в менталитете и узкое ограничение в специальности согласно Болонской системе...
S
somebody
Guest
Ответ: Болонский процесс в Украине.
больше всего, как всегда, убивает, когда напрямую говорят, что максимум (например. 30 баллов) получить нереально.
AsKoRBiNka
Разная...
Ответ: Болонский процесс в Украине.
Регресс! Подсчитывать все эти баллы должны по задумке компьютеры, в Украине ж как всегда - калькулятор рулит! И иногда преподы такого насчитают, что ужас! Про вечное "нехватание" баллов я вообще молчу. В Болонской системе везде эти тесты, их просто нереальное количество, с таким-же количеством ответов. Только, вот когда человек учит,к примеру, 80 страниц этих самых тестов, то срабатывает ассоциативная память, тоесть простое запоминание, а не понимание материала, который изложен в тестах. В общем эта тема у большинства студентов вызывает только негативные эмоции. И вообще, раньше сколько лет все обходились без болонской системы, и все кто хотел стать хорошим специалистом, тот стал, потому что их учили. А сейчас нас не учат, нам забивают голову своими глупыми тестами.
Регресс! Подсчитывать все эти баллы должны по задумке компьютеры, в Украине ж как всегда - калькулятор рулит! И иногда преподы такого насчитают, что ужас! Про вечное "нехватание" баллов я вообще молчу. В Болонской системе везде эти тесты, их просто нереальное количество, с таким-же количеством ответов. Только, вот когда человек учит,к примеру, 80 страниц этих самых тестов, то срабатывает ассоциативная память, тоесть простое запоминание, а не понимание материала, который изложен в тестах. В общем эта тема у большинства студентов вызывает только негативные эмоции. И вообще, раньше сколько лет все обходились без болонской системы, и все кто хотел стать хорошим специалистом, тот стал, потому что их учили. А сейчас нас не учат, нам забивают голову своими глупыми тестами.
однозначно регрес!!!!
если стали уже косить под Европу то пусть делают и у нас тоже по 5-6 предметов в год а не 13!!!!! за один семестр..........А взятки как были так и сотались, это уже заложено у нас в крови и от этого мы никуда не денимся!
А чтобы Болонская система прижилась в нашей стране должно пройти очень много времени, пока наше, так сказать, правительство увидит все недочеты этой системы и будут чтото с этим делать......
если стали уже косить под Европу то пусть делают и у нас тоже по 5-6 предметов в год а не 13!!!!! за один семестр..........А взятки как были так и сотались, это уже заложено у нас в крови и от этого мы никуда не денимся!
А чтобы Болонская система прижилась в нашей стране должно пройти очень много времени, пока наше, так сказать, правительство увидит все недочеты этой системы и будут чтото с этим делать......
hAwK
2f4u
Как всегда не зная всех деталей , все с увереностью выражают свою точку зрения , считая что именно она является истиной в висшей инстанции. Насчёт этой самой системы возникает вполне рациональный вопрос , почему всё тенденции стран запада , и областей западной и центральной Европы так активно применяются у нас не учитивая , етнический особеностей и менталитета ?
ps. всё изложеное више является имхо автора.
ps. всё изложеное више является имхо автора.
KindLyGirl
me to you
я считаю, болонский процесс как он реализован в Украине - это ужас!
наши как всегда хотят и новое ввести и строе оставить и выходит каша. если вводить так вводить как следует, а мелочей и деталей там предостаточно. и если у нас в каждом вузе болонь реализуется по разному, то что можно говорить о международной стандартизации. 3ий год учусь по этой системе, и могу заметить, что знания 4ого курса той же специальности и того же вуза намного выше, так как они действительно учат ради знаний, то что им интересно и самое главное есть на это время. у нас же все гонятся только за балами, а знания - как получится...
я против болонского процесса...
наши как всегда хотят и новое ввести и строе оставить и выходит каша. если вводить так вводить как следует, а мелочей и деталей там предостаточно. и если у нас в каждом вузе болонь реализуется по разному, то что можно говорить о международной стандартизации. 3ий год учусь по этой системе, и могу заметить, что знания 4ого курса той же специальности и того же вуза намного выше, так как они действительно учат ради знаний, то что им интересно и самое главное есть на это время. у нас же все гонятся только за балами, а знания - как получится...
я против болонского процесса...
тов.Черный
анархист
Незабаром своє десятиріччя відзначатиме Болонська декларація – документ, що заклав основи для створення єдиних європейських стандартів вищої освіти у Європі. Україна, приєднавшись до декларації у 2005 р., намагалась неухильно слідувати її положенням. Однак сьогодні на адресу освітніх реформ, передбачених згадуваним документом, лунає все більше критики, при чому в перш чергу з Європи. Наразі українські „реформатори” опинились у невизначеній ситуації: радянська освітня система зруйнована, а той вектор яким рухались останні роки, все більше людей називають хибним…
Започаткування процесу
“Болонський процес (БП) - це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільної Зони європейської вищої освіти до 2010 року”, – говориться у Булонській декларації. Одним з основних завдань БП є реорганізація освітніх систем Європейських країн таким чином, щоб учасникам освітнього процесу було легко переїжджати з однієї країну у іншу з метою подальшого навчання чи працевлаштування (принцип „академічної мобільності”). Інші важливі цілі: підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі і підвищення ролі цієї системи у суспільних перетвореннях. Юридично БП заснований на міжурядовій угоді. Міністрами, відповідальними за вищу освіту у своїх країнах, було підписано декілька документів, проте ці документи не є офіційно об’єднувальними.
БП офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. Представники 21 країни підписали декларацію 19 липня 1999 року у Болоньї. Цей документ передбачає:
- прийняття загальної системи порівнюваних вчених ступенів, у тому числі через затвердження Додатку до диплома;
- запровадження в усіх країнах двох циклів навчання: студентський - не менше трьох років, післядипломний - не менше двох років;
- введення системи кредитів ЕCTS;
- сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти, розробка критеріїв та методів оцінки якості;
- усунення перешкод на шляху мобільності студентів та викладачів.
19-20 травня 2005 року у м. Берген (Норвегія) Болонську декларацію підписує Україна. Пізшіше було проведено декілька все більш широких міжнародних зустрічей, на яких уточнювались деякі цілі, та конкретизувалися методи їх досягнення. 19 травня 2005 року із підписанням декларації на Бергенській конференції до БП приєдналася Україна.
Болонська система передбачає двоступеневу систему освіти – здобуття звань бакалавр і магістр, оминаючи будь-які проміжні ступені. Важливим елементом процесу, виступає Європейська кредитно-трансферна система (ЕCTS) – це система, яка створена для забезпечення єдиної міждержавної процедури виміру й порівняння результатів навчання студентів. Вона працює також для забезпечення мобільності студентів, спрощує розуміння і порівняння навчальних програм.
ECTS базується на тому принципі, що студент стаціонару за навчальний рік повинен отримати 60 кредитів. Кредити у даній системі можна отримати лише при успішному виконанні роботи, передбаченої навчальним планом. Але під успішним виконанням розуміється відвідування лекцій, семінарів, самостійних та індивідуальних занять, підготовки власних проектів, складання іспитів.
Українсько-болонське диво
Цікаво, що у Європі до процесу розробки та впровадження нововведень, передбачених Декларацією, активно залучалося студентство. В Україні ж європейські реформи почались впроваджуватись в директивному порядку як за радянських часів. Чиновники підписали міжнародну угоду, після чого ректори вишів поставили студентів перед фактом масштабних реформ. До чого це призвело на практиці слід розглянути окремо.
Спочатку лунали думки про те, що „Болонка” є черговим етапом „плану Далласа” і стане юридичним інструментом „відтоку мізків”. На ділі ж, на превеликий жаль багатьох студентів, ці прогнози не виправдались. Навпаки – вітчизняних студентів не особливо охоче беруть на навчання закордоном. Виною тому по-перше різні освітні традиції країн, а також відсутність єдиних критеріїв оцінювання багатьох дисциплін в межах Європи. Та навіть в Україні на даний момент не затверджені єдині стандарти освітніх рівнів „бакалавр” та „магістр” з багатьох спеціальностей.
Михайло Згуровський, ректор НТУУ “КПІ”, ще у 2007 році визначив негативні фактори, що перешкоджають успішному впровадженню Болонського процесу в Україні. Нажаль, за останній час ці тенденції лише посилились. До таких факторів було віднесено зокрема наступне:
1) Надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584 (кращі ж світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше).
2) Недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою (зокрема, негативне ставлення до бакалаврів права зумовлене й тим, що українські закони не містять професійних прав бакалаврів – встановлення переліку посад, котрі можуть обіймати бакалаври).
Однак найгірше те, що кожен український ВНЗ, якщо не кожен викладач, розуміють БП по-своєму. На практиці це призводить до того, що європейські стандарти у вітчизняних умовах реалізуються досить дивно. Жартома цей локальний феномен називають „україно-болонською системою”. Нерідко існуючі гібриди поєднують недоліки старої і нової систем освіти.
“Представники Міносвіти дорікають ВНЗ у саботажі запровадження Болонської системи. Але це не опір, це відсутність елементарної роз’яснювальної роботи з боку міністерства, що не розробило єдиних критеріїв запровадження Болонського процесу в Україні”, - зауважив свого часу Олег Омельчук, декан Хмельницького університету управління і права.
Так, у багатьох вишах обов’язковим є складання іспитів навіть після успішної роботи під час усього року. Окрім того, на протязі року можливо набрати не 60 балів, а лише 40. Таким чином екзамен як і раніше у значній мірі визначає підсумкову оцінку.
У багатьох вишах прелік виборних дисциплін надзвичайно звужений.
Загальновизнаним є правило щодо складання вступних іспитів на магістратуру. Однак подібної практики у „болонізованій” Європі не існує. Так представники європейських асоціацій студентів заявляють: „Болонський процес не передбачає жодних іспитів між бакалаврським та магістерським навчальними циклами. У Берлінському комюніке написано: «Бакалаврські програми (first cycle degrees), за Лісабонською конвенцією, мають надавати доступ до магістерських програм (second cycle programmes), а магістерські – до навчання в докторантурі». Тут немає жодної згадки про іспити”.
Як бачимо, керівники вузів, впроваджуючи якісь реформи, наголошують, що роблять це на вимогу Болонської конвенції, хоч насправді керуються власними міркуваннями.
Вітчизняні студентські організації заявляють про те, що будуть боротись за належну реалізацію європейських стандартів освіти. Цьому обіцяють сприяти і вищі державні посадовці. Однак тим часом в академічному середовищі Європі точаться жорсткі суперечки на рахунок того, чи має майбутнє Болонський процес.
Європа проти євростандартів
З початку року у найбільш містах Іспанії, Франції, Німеччини та Італії відбулись масштабні демонстрації за участю студентів та викладачів, які вимагали скасування Болонського процесу. В кращих європейських традиціях, виступи нерідко переходили у фізичне протистоянні з органами правопорядку. Скандал змусив державних мужів поставити вирішення питання на порядок денний.
В Європі опонують Болонському процесу ще й тому, що він ступенева система освіти має характер прихованої дискримінації за майновою ознакою. В багатьох країнах Євросоюзу здобуття рівня бакалавра – безкоштовне, натомість навчання на магістерському курсі коштує дорого навіть для європейців. За словами самих студентів, бакалаврат дає лише загальні знання, з якими працевлаштування практично неможливе. Тому студентам об’єктивно потрібно продовжувати навчання на магістратурі (як зазначалось вступ для бакалаврів відбувається майже безперешкодно). Звісно, для вітчизняних освітян, та й студентів такі вимоги видаються занадто утопічними. На Заході студенти заявляють, що готові боротись за своє первинне право на доступну освіту, а не за нав’язувані стандарти, єдиною перевагою якої є „загальноєвропейське визнання”. Студенти обурюються тому, що від нині присутність на парах є одним з головних критеріїв оцінки успішності. Окрім того, це ускладнює поєднання навчання з роботою. У правоті вимог студентів можна переконатись з огляду на те, що молодь підтримують викладачі. За словами останніх, їх більше бентежить той рівень знань, який вони дадуть студентам, а не кількість зароблених грошей.
Викладачі заявляють, що Болонська система готує вузькоспеціалізованих фахівців. Мовляв раніше педагоги мали змогу наситити студента різною інформацією, що забезпечує широкий кругозір, об’ємне сприйняття світу. Сучасна ж система освіти готує звичайних виконавців функцій, по-перше через те, що відчутно зменшилась кількість годин, відведених на практичні зайняття. Домашні завдання студенти виконують копіюючи з Інтернету. Уведення тестової форми опитувань призвело до знецінення дипломів працівників сфери мистецтва – музиканти, актори та художники ризикують перетворитися на звичайних теоретиків.
Цікаво, що одними з перших з критикою процесу виступали викладачі медичних та правничих ВНЗ Європи. Ще у 2007 році провідні юридичні виші Німеччини відмовились від Болонського процесу. Причини, які змусили Німеччину відійти від європейських стандартів освіти, сформулював професор Гейдельберзького університету Вінфрід Брюггер.
„Фах юриста є настільки складним, що його практично неможливо опанувати впродовж трьох, плюс один-два роки. Якщо ж таки йти цим шляхом, то це може спричинити знецінення фаху, зменшення рівня кваліфікованості спеціалістів, – вважає німецький професор. – Потенційною перевагою можна вважати те, що за умов впровадження Болонського процесу у всій Європі теоретично юрист зможе вільно переїжджати і працювати, де забажає. Проте насправді юристи «зв’язані» з правовими системами, які вони вивчають і в яких вони працюють. Тому навряд чи французький, англійський чи український юрист зможе надавати кваліфіковану допомогу за німецьким правом у Німеччині, не говорячи вже про те, аби бути суддею. Отже, більшість юридичних факультетів у Німеччині не переконані в тому, що Болонський процес у частині підготовки юристів є доброю справою”.
Сьогодні ж до закордонних педагогів приєднались українські колеги. Так під час експертного обговорення „Концепції розвитку вищої юридичної освіти в Україні” викладачі юридичного факультету Київського національного університету ім. Т. Шевченка були практично одностайні: Болонська система може знищити ті найкращі напрацювання у сфері вищої освіти, які успадковані з радянських часів. В якості аргументів наводилось те, що Болонська система підходить для обмеженого кола дисциплін – тих, що мають однакові критерії оцінювання в усьому світі. Було визнано, що принципи Булонської системи шкідливі для підготовки фахових юристів. Засуджувалось надання переваги тестам як форми перевірки знань студентів. „Перевіряти ораторські здібності майбутніх адвокатів за допомогою тестів неможливо”, – заявила професор Галина Балюк.
Відмічалось те, що предмети, які даються на вибір, не пов’язані зі спеціальністю. Таким чином, на практиці юристові часто доводиться вивчати „просто” філософію чи соціологію без прив’язки до його фаху. За словами експертів Ініціативи з верховенства права, студенти не лише на перших, а й на останніх курсах перевантаженні вивченням дисциплін, які не мають змістовного юридичного сенсу. Інтенсивне вивчення європейського права не дає своїх позитивних результатів – студенти як раніше не мають змогу працевлаштуватись або продовжити навчання в Європі, натомість отримують все менше годин на вивчення актуальних дисциплін.
Авторитетні педагоги заявляють, що запровадження європейських зразків має відбуватись з урахуванням вітчизняного, в тому числі радянського досвіду. В усякому разі без узгодження будь-яких нововведень зі студентами, ці реформи не матимуть успіху.
Започаткування процесу
“Болонський процес (БП) - це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільної Зони європейської вищої освіти до 2010 року”, – говориться у Булонській декларації. Одним з основних завдань БП є реорганізація освітніх систем Європейських країн таким чином, щоб учасникам освітнього процесу було легко переїжджати з однієї країну у іншу з метою подальшого навчання чи працевлаштування (принцип „академічної мобільності”). Інші важливі цілі: підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі і підвищення ролі цієї системи у суспільних перетвореннях. Юридично БП заснований на міжурядовій угоді. Міністрами, відповідальними за вищу освіту у своїх країнах, було підписано декілька документів, проте ці документи не є офіційно об’єднувальними.
БП офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. Представники 21 країни підписали декларацію 19 липня 1999 року у Болоньї. Цей документ передбачає:
- прийняття загальної системи порівнюваних вчених ступенів, у тому числі через затвердження Додатку до диплома;
- запровадження в усіх країнах двох циклів навчання: студентський - не менше трьох років, післядипломний - не менше двох років;
- введення системи кредитів ЕCTS;
- сприяння європейському співробітництву щодо забезпечення якості освіти, розробка критеріїв та методів оцінки якості;
- усунення перешкод на шляху мобільності студентів та викладачів.
19-20 травня 2005 року у м. Берген (Норвегія) Болонську декларацію підписує Україна. Пізшіше було проведено декілька все більш широких міжнародних зустрічей, на яких уточнювались деякі цілі, та конкретизувалися методи їх досягнення. 19 травня 2005 року із підписанням декларації на Бергенській конференції до БП приєдналася Україна.
Болонська система передбачає двоступеневу систему освіти – здобуття звань бакалавр і магістр, оминаючи будь-які проміжні ступені. Важливим елементом процесу, виступає Європейська кредитно-трансферна система (ЕCTS) – це система, яка створена для забезпечення єдиної міждержавної процедури виміру й порівняння результатів навчання студентів. Вона працює також для забезпечення мобільності студентів, спрощує розуміння і порівняння навчальних програм.
ECTS базується на тому принципі, що студент стаціонару за навчальний рік повинен отримати 60 кредитів. Кредити у даній системі можна отримати лише при успішному виконанні роботи, передбаченої навчальним планом. Але під успішним виконанням розуміється відвідування лекцій, семінарів, самостійних та індивідуальних занять, підготовки власних проектів, складання іспитів.
Українсько-болонське диво
Цікаво, що у Європі до процесу розробки та впровадження нововведень, передбачених Декларацією, активно залучалося студентство. В Україні ж європейські реформи почались впроваджуватись в директивному порядку як за радянських часів. Чиновники підписали міжнародну угоду, після чого ректори вишів поставили студентів перед фактом масштабних реформ. До чого це призвело на практиці слід розглянути окремо.
Спочатку лунали думки про те, що „Болонка” є черговим етапом „плану Далласа” і стане юридичним інструментом „відтоку мізків”. На ділі ж, на превеликий жаль багатьох студентів, ці прогнози не виправдались. Навпаки – вітчизняних студентів не особливо охоче беруть на навчання закордоном. Виною тому по-перше різні освітні традиції країн, а також відсутність єдиних критеріїв оцінювання багатьох дисциплін в межах Європи. Та навіть в Україні на даний момент не затверджені єдині стандарти освітніх рівнів „бакалавр” та „магістр” з багатьох спеціальностей.
Михайло Згуровський, ректор НТУУ “КПІ”, ще у 2007 році визначив негативні фактори, що перешкоджають успішному впровадженню Болонського процесу в Україні. Нажаль, за останній час ці тенденції лише посилились. До таких факторів було віднесено зокрема наступне:
1) Надлишкова кількість навчальних напрямів і спеціальностей, відповідно 76 та 584 (кращі ж світові системи вищої освіти мають у 5 разів менше).
2) Недостатнє визнання у суспільстві рівня “бакалавр” як кваліфікаційного рівня, його незатребуваність вітчизняною економікою (зокрема, негативне ставлення до бакалаврів права зумовлене й тим, що українські закони не містять професійних прав бакалаврів – встановлення переліку посад, котрі можуть обіймати бакалаври).
Однак найгірше те, що кожен український ВНЗ, якщо не кожен викладач, розуміють БП по-своєму. На практиці це призводить до того, що європейські стандарти у вітчизняних умовах реалізуються досить дивно. Жартома цей локальний феномен називають „україно-болонською системою”. Нерідко існуючі гібриди поєднують недоліки старої і нової систем освіти.
“Представники Міносвіти дорікають ВНЗ у саботажі запровадження Болонської системи. Але це не опір, це відсутність елементарної роз’яснювальної роботи з боку міністерства, що не розробило єдиних критеріїв запровадження Болонського процесу в Україні”, - зауважив свого часу Олег Омельчук, декан Хмельницького університету управління і права.
Так, у багатьох вишах обов’язковим є складання іспитів навіть після успішної роботи під час усього року. Окрім того, на протязі року можливо набрати не 60 балів, а лише 40. Таким чином екзамен як і раніше у значній мірі визначає підсумкову оцінку.
У багатьох вишах прелік виборних дисциплін надзвичайно звужений.
Загальновизнаним є правило щодо складання вступних іспитів на магістратуру. Однак подібної практики у „болонізованій” Європі не існує. Так представники європейських асоціацій студентів заявляють: „Болонський процес не передбачає жодних іспитів між бакалаврським та магістерським навчальними циклами. У Берлінському комюніке написано: «Бакалаврські програми (first cycle degrees), за Лісабонською конвенцією, мають надавати доступ до магістерських програм (second cycle programmes), а магістерські – до навчання в докторантурі». Тут немає жодної згадки про іспити”.
Як бачимо, керівники вузів, впроваджуючи якісь реформи, наголошують, що роблять це на вимогу Болонської конвенції, хоч насправді керуються власними міркуваннями.
Вітчизняні студентські організації заявляють про те, що будуть боротись за належну реалізацію європейських стандартів освіти. Цьому обіцяють сприяти і вищі державні посадовці. Однак тим часом в академічному середовищі Європі точаться жорсткі суперечки на рахунок того, чи має майбутнє Болонський процес.
Європа проти євростандартів
З початку року у найбільш містах Іспанії, Франції, Німеччини та Італії відбулись масштабні демонстрації за участю студентів та викладачів, які вимагали скасування Болонського процесу. В кращих європейських традиціях, виступи нерідко переходили у фізичне протистоянні з органами правопорядку. Скандал змусив державних мужів поставити вирішення питання на порядок денний.
В Європі опонують Болонському процесу ще й тому, що він ступенева система освіти має характер прихованої дискримінації за майновою ознакою. В багатьох країнах Євросоюзу здобуття рівня бакалавра – безкоштовне, натомість навчання на магістерському курсі коштує дорого навіть для європейців. За словами самих студентів, бакалаврат дає лише загальні знання, з якими працевлаштування практично неможливе. Тому студентам об’єктивно потрібно продовжувати навчання на магістратурі (як зазначалось вступ для бакалаврів відбувається майже безперешкодно). Звісно, для вітчизняних освітян, та й студентів такі вимоги видаються занадто утопічними. На Заході студенти заявляють, що готові боротись за своє первинне право на доступну освіту, а не за нав’язувані стандарти, єдиною перевагою якої є „загальноєвропейське визнання”. Студенти обурюються тому, що від нині присутність на парах є одним з головних критеріїв оцінки успішності. Окрім того, це ускладнює поєднання навчання з роботою. У правоті вимог студентів можна переконатись з огляду на те, що молодь підтримують викладачі. За словами останніх, їх більше бентежить той рівень знань, який вони дадуть студентам, а не кількість зароблених грошей.
Викладачі заявляють, що Болонська система готує вузькоспеціалізованих фахівців. Мовляв раніше педагоги мали змогу наситити студента різною інформацією, що забезпечує широкий кругозір, об’ємне сприйняття світу. Сучасна ж система освіти готує звичайних виконавців функцій, по-перше через те, що відчутно зменшилась кількість годин, відведених на практичні зайняття. Домашні завдання студенти виконують копіюючи з Інтернету. Уведення тестової форми опитувань призвело до знецінення дипломів працівників сфери мистецтва – музиканти, актори та художники ризикують перетворитися на звичайних теоретиків.
Цікаво, що одними з перших з критикою процесу виступали викладачі медичних та правничих ВНЗ Європи. Ще у 2007 році провідні юридичні виші Німеччини відмовились від Болонського процесу. Причини, які змусили Німеччину відійти від європейських стандартів освіти, сформулював професор Гейдельберзького університету Вінфрід Брюггер.
„Фах юриста є настільки складним, що його практично неможливо опанувати впродовж трьох, плюс один-два роки. Якщо ж таки йти цим шляхом, то це може спричинити знецінення фаху, зменшення рівня кваліфікованості спеціалістів, – вважає німецький професор. – Потенційною перевагою можна вважати те, що за умов впровадження Болонського процесу у всій Європі теоретично юрист зможе вільно переїжджати і працювати, де забажає. Проте насправді юристи «зв’язані» з правовими системами, які вони вивчають і в яких вони працюють. Тому навряд чи французький, англійський чи український юрист зможе надавати кваліфіковану допомогу за німецьким правом у Німеччині, не говорячи вже про те, аби бути суддею. Отже, більшість юридичних факультетів у Німеччині не переконані в тому, що Болонський процес у частині підготовки юристів є доброю справою”.
Сьогодні ж до закордонних педагогів приєднались українські колеги. Так під час експертного обговорення „Концепції розвитку вищої юридичної освіти в Україні” викладачі юридичного факультету Київського національного університету ім. Т. Шевченка були практично одностайні: Болонська система може знищити ті найкращі напрацювання у сфері вищої освіти, які успадковані з радянських часів. В якості аргументів наводилось те, що Болонська система підходить для обмеженого кола дисциплін – тих, що мають однакові критерії оцінювання в усьому світі. Було визнано, що принципи Булонської системи шкідливі для підготовки фахових юристів. Засуджувалось надання переваги тестам як форми перевірки знань студентів. „Перевіряти ораторські здібності майбутніх адвокатів за допомогою тестів неможливо”, – заявила професор Галина Балюк.
Відмічалось те, що предмети, які даються на вибір, не пов’язані зі спеціальністю. Таким чином, на практиці юристові часто доводиться вивчати „просто” філософію чи соціологію без прив’язки до його фаху. За словами експертів Ініціативи з верховенства права, студенти не лише на перших, а й на останніх курсах перевантаженні вивченням дисциплін, які не мають змістовного юридичного сенсу. Інтенсивне вивчення європейського права не дає своїх позитивних результатів – студенти як раніше не мають змогу працевлаштуватись або продовжити навчання в Європі, натомість отримують все менше годин на вивчення актуальних дисциплін.
Авторитетні педагоги заявляють, що запровадження європейських зразків має відбуватись з урахуванням вітчизняного, в тому числі радянського досвіду. В усякому разі без узгодження будь-яких нововведень зі студентами, ці реформи не матимуть успіху.
тов.Черный
анархист
О коммерциализации образования
Формально говоря, реформы постсоветского и западноевропейского образовательного пространства — «одни и те же». Они предполагают унификацию образовательной модели и коммерциализацию обучения. Здесь мы в одной лодке. Однако есть и некоторые «нюансы», которые решающим образом меняют смысл реформ «у нас» и «у них». Предварительно стоит заметить, что весь «пакет» образовательных реформ не сводится к Болонскому процессу, под эгидой которого реформируются университеты. Речь идет о более обширном проекте коммерциализации социальной сферы, ранее находившейся на балансе государства. Гораздо более скромный Болонский процесс уже несколько лет назад оказался подчинен этой задаче. И здесь вступают решающие «нюансы». В Западной Европе единое университетское пространство, заложенное еще в Средние века, сохраняет корпоративные или, более точно, коллегиальные черты — в отличие от российских университетов, созданных монаршей волей в XVIII в. в качестве кузницы кадров для государственной элиты. Во Франции даже наполеоновским реформам не удалось вытравить из университетов корпоратистский дух, который и сегодня служит опорой для университетского самоуправления и попыток сохранить университетскую автономию. В наших же странах таким «реликтам» средневековой организации было попросту неоткуда взяться (даже с учетом Киево-Могилянской академии, созданной уже на излете той эпохи). Это различие в характере университета как организации коллегиальной в западноевропейском контексте и существенно более глубоко иерархизированной в постсоветском следует иметь в виду при обсуждении объекта образовательных реформ.
Второй «нюанс» касается различия в моделях коммерциализации. Когда консервативные критики утверждают, что злая воля европейцев, навязывающих нам свои правила, разрушает нашу «классическую» систему образования, нужно помнить, что на самом деле наши страны далеко опередили Западную Европу в ходе опережающей «болонизации». В Западной Европе насаждение новой модели конфликтует с традициями университетского самоуправления и независимости от каких-либо внешних сил (государства или бизнеса), отчего ход коммерциализации образования оказывается более конфликтным и щадящим. В России, в Украине болонская модель «белой» коммерциализации сталкивается с фактической «черной» и «серой» вузовской коммерцией, которая утвердилась в образовательном пространстве с начала 1990-х гг. Именно после 1991 г., в условиях сокращения базового государственного финансирования, вузы начали сдавать в аренду площади, а взятки и иные виды «черного» оборота были превращены в своеобразную «почти-норму». Поэтому сегодня мы имеем совершенно другую систему: российские и украинские начальники от образования навязывают болонскую систему, прежде всего рассчитывая на то, что она снизит уровень коррупции. То же происходит и с единым выпускным-вступительным экзаменом (ЕГЭ), который не имеет с Европой ровным счетом ничего общего: в европейских университетах вообще нет вступительных экзаменов.
Независимо от того, насколько сильным окажется антикоррупционный эффект образовательных реформ в «болонском» стиле, однозначно можно сказать, что на качество образования эти реформы влияют резко отрицательно. Прежде всего потому, что по факту Болонский процесс – это сверхбюрократизация образовательной процедуры. Подготовка детализированных программ, составление планов и отчетов, регулярная промежуточная отчетность по ходу преподавания, финальная аттестация – в результате преподаватели в Европе и в наших странах, где зарплата остается прежней или падает вследствие экономического кризиса, получают бюрократическую нагрузку в дополнение к растущей педагогической. Конечно, это сказывается на качестве преподавания.
Происходят и иные, весьма негативные изменения, не связанные с Болонским процессом напрямую, но на практике сопровождающие его. Так, дирекция вузов все чаще получает право самостоятельно распоряжаться наймом преподавателей. Для придания вузу «звездной» респектабельности, для привлечения студентов администрация начинает приглашать на преподавательские места известных людей, нобелевских лауреатов и международных звезд. Такие преподаватели не будут читать большого числа курсов, но им нужно платить большие деньги. В результате урезается образовательный бюджет в расчете на каждого студента и преподавателя. Остальные преподаватели вынуждены брать на себя большую нагрузку и отказываться от исследовательской практики. А ведь в европейских университетах, в отличие от советских, исследования никогда не находились в отрыве от преподавания. Индекс цитирования, который, по замыслу реформаторов, должен служить одним из критериев оплаты труда, у большинства преподавателей падает, они все больше погружаются в образовательную и бюрократическую рутину. «Звездные» преподаватели преподают все меньше, «рядовые» берут на себя все больше часов: в результате, естественно, страдает уровень образования, которое получают студенты. Коммерциализация и менеджериализация образования оказываются гораздо более действенным средством саботажа, чем идеологическая пропаганда или действия разведок времен «холодной войны». В Германии и Франции уже имеются порядочные «досье» по этим проблемам: преподаватели оценивают текущие реформы как угрозу не только их личному и профессиональному положению, но и смыслу преподавания, образовательной системе в целом.
В отличие от названных «нюансов», эти «общеевропейские» угрозы актуальны и для наших стран. Конкретно для России (и Украины) коммерциализация высшего образования может иметь следующие последствия. Во-первых, план преобразований предполагает, что бакалавр получает общее («базовое») образование, а специализация приобретается на уровне магистра. В ходе обучения он начинает заниматься исследовательской работой или практикой не на втором, а на пятом году обучения. То есть если человек хочет специализироваться в той или иной области, на приобретение компетентности специалиста у него остается два года. Понятно, что и 5-10 лет назад ситуация в вузах не была слишком благоприятной, но отделение ступени специального образования от ступени общей социализации это положение лишь ухудшают. По сути, новая система склоняет тех, у кого с самого начала был невысокий объем культурных ресурсов, сразу после окончания бакалавриата выходить на рынок труда. Выходить с очень своеобразной позицией: это не система сколь-нибудь конкретных трудовых навыков, которые тут же можно пустить в ход, и не тот уровень компетенции, который можно легко наращивать, продвигаясь по карьерной лестнице на рабочем месте. Вопреки официальным декларациям о возможностях постоянного самосовершенствования, о преимуществах обучения в ходе всей жизни, на практике образование перестает играть роль социального лифта для обладателей более низких стартовых позиций. Из социального лифта образовательная система превращается в социальный фильтр, и учитывая коррупционный фон в России и Украине, в наших странах последствия будут еще более острыми, чем в Европе.
Второй момент – это перекомпоновка преподавательских компетентностей и нагрузок, которая прямо не прописана в Болонской декларации, но входит в состав текущей образовательной реформы. Она меняет отношения между преподавательским корпусом и дирекцией учебного заведения: большинство полномочий вполне официально сосредоточивается в руках деканатов (а в России и Украине – куда уж больше), и преподаватель не только фактически, но и юридически превращается во временного наемного работника, подчиненного декану как главе предприятия. В России в конце 2008 г. была отменена Единая тарифная сетка, гарантировавшая преподавателям уровень зарплаты независимо от дирекции заведений. Теперь половиной бюджета зарплат распоряжается деканат. Хорошо, если декан просвещенный и готов сделать ставку на компетентных преподавателей, занимающихся современными исследованиями. А если нет — кому он отдаст эти деньги, выплатит бонусы? Совершенно очевидно, что это поле довольно опасной игры, в том числе и политической, когда деканы выступают в качестве хозяев предприятия, а ректора – назначенцы госаппарата. Преподавателям будет очень трудно выбраться из этой ловушки: есть все основания к тому, чтобы качество образования продолжило снижаться.
Еще одна опасность – манипуляции с учебными нагрузками преподавателей. До недавнего времени в России базовая нагрузка старшего преподавателя составляла около 800 часов, что вчетверо превышает аналогичный показатель в европейских вузах. К слову, умеренная учебная нагрузка — это решающее обстоятельство, благодаря которому европейские преподаватели имеют возможность вести исследовательскую работу и действительно ее ведут. В России такая нагрузка не оставляла молодым преподавателям времени для исследований и формирования интеллектуальных интересов, вынуждая их, как в школе, попросту зачитывать студентам содержание учебников и методичек. Сегодня эта и без того «драконовская» ставка в ряде вузов уже увеличена до 920 часов! По сути, осуществление всего «пакета» реформ ведет одновременно к пролетаризации преподавателей и к инфантилизации студентов, что не лучшим образом сказывается на качестве образования. Оно оказывается все более отвлеченным, не связанным ни с исследовательской работой, ни с созданием общественного блага.
Одна из ставок, на которую уже несколько лет рассчитывают российские реформаторы — сращивание исследовательских институтов Академии наук с вузами. Что отнюдь не означает предоставление преподавателям права на исследование в системе Академии, но, напротив, перевод всех исследовательских структур в вузы и подчинение их описанным правилам игры. Схожие намерения реформаторы реализуют в западноевропейских странах. Таким образом, у выпускников существенно снижаются даже формальные шансы на занятия наукой. Впрочем, это не означает, будто в Академии наук сегодня такая возможность гарантирована: она сама уже не первый год подвергается «серой» коммерциализации и близкой по духу реформе.
Наконец, нынешняя реформа высшего образования предусматривает жесткое подчинение университетов (образовательных циклов, их содержания, их длительности и т.д.) требованиям крупного бизнеса как источника рабочих мест. То, что получается в итоге, странным образом напоминает образовательную систему в СССР, претендовавшую на сугубо утилитарную функцию «кузницы кадров»: подготовку трудовых ресурсов и их рациональное распределение на производстве. Одной из проблем «рациональной» системы подготовки кадров в течение всего позднесоветского периода была, по свидетельствам самих управленцев, огромная доля работавших не по специальности. Ее можно было решить в рамках социального государства. Но что делать, когда социальная защита становится все более «тонкой» и зыбкой? Очевидно, что даже с развитием инструментов прогнозирования рынка труда, замкнуть на него работу вузов, с 3-5-летним лагом — задача столь же утопическая, как и родственные советские проекты. Гораздо более вероятен путь консервации образовательных возможностей и слабо регулируемая «низовая» коммерциализация, в ее самых неприглядных формах, которые можно было наблюдать в постсоветском контексте. Не исключено, что сплав директивно-патрональной и коммерчески-менеджериальной моделей, который мы наблюдаем в бывшей советской системе, с некоторым опозданием затронет и европейское образование, если реформаторам удастся существенно ослабить самоуправление преподавателей.
Все эти процессы подкрепляют логику «обесценивания дипломов», описанную американским социологом Рэндаллом Коллинзом еще 30 лет назад. Диплом о высшем образовании превращается из свидетельства высоких интеллектуальных заслуг и социального статуса человека в обыкновенное удостоверение минимальной социальной компетентности – наподобие паспорта или водительских прав. Дело в том, что образование уже имеет сверхмассовый характер, с обязательным средним и растущей долей высшего. Коммерциализация, по идее, рассчитана на некий потенциал роста в этом секторе. Но не достигнуты ли уже пределы? Так, в России в вузы поступает до 80% выпускников школ, а количество дипломников, согласно статистике Министерства образования, составляет 102% от количества поступивших пятью годами ранее. При отсутствии действительного интеллектуального состязания диплом из значимого социального порога превращается в минимальное условие входа на рынок труда. Это обстоятельство также работает против качества образования: оно перестает играть решающую роль. Диплом сегодня должны получить даже те, кому он не нужен и кто все равно будет вынужден переучиваться на рабочем месте первые несколько лет, возможно, с понижением квалификации.
Переламывать сложившиеся тенденции — значит радикально иначе формулировать задачи. Прежде всего, преподавателям, студентам, школьникам необходимо самим вести дискуссии о смысле и структуре образования, определять задачи собственной деятельности. Дело в том, что проект текущих реформ построен на некоторых конкурирующих моделях, заложенных в образовательную систему на более ранних этапах. Одна из них — восстановление университета как элитарного заведения (не для финансовой, а для интеллектуальной элиты) и забота о том, чтобы в его стенах процветали сильные научные школы, велись лучшие исследования и т.д. С таким элитарным университетом будут соседствовать учебные заведения другого типа, которые в гораздо большей степени ориентированы на рынок труда. В ухудшенной версии эта модель включена в планы текущих реформ, в форме фактического расслоения университетов: престижные «центры совершенства» с одной стороны и бакалаврские коллежи с другой.
Иной путь – отказ от научной функции университета и, тем самым, отказ от претензий на интеллектуальную и экономическую гегемонию. Одна из задач реформ — превратить университеты в машины по предоставлению коммерческих услуг. Этот вариант рассчитан на успех в краткосрочной перспективе, но даст весьма печальные плоды в перспективе более долговременной. При взгляде на ситуацию в российском образовании за последние 15 лет, видно, что принятые в начале 1990-х меры по дерегуляции и переводу университетов на самоокупаемость, совмещение образовательных функций с коммерческими – привели к ощутимому падению интеллектуального уровня и утраты инновационных преимуществ.
По сути, оба конкурирующих варианта включены в «пакет» реформ, и на практике предпочтение отдается, к сожалению, упрощенному второму. «Центры совершенства» могут стать местом интеллектуальных инноваций в контексте, далеком от прямолинейного коммерческого. Тогда как коммерциализировать вузы за счет увеличения платы за обучение, роста преподавательских нагрузок и усиления разницы в зарплатах кажется реформаторам более простой и быстро решаемой задачей. В результате, образовательное пространство становится не источником «большой трансформации», а местом вынужденного компромисса. Половинчатые реформы ведут к самому худшему – к снижению мотивации у всех участников и стагнации образовательной системы в целом.
Формально говоря, реформы постсоветского и западноевропейского образовательного пространства — «одни и те же». Они предполагают унификацию образовательной модели и коммерциализацию обучения. Здесь мы в одной лодке. Однако есть и некоторые «нюансы», которые решающим образом меняют смысл реформ «у нас» и «у них». Предварительно стоит заметить, что весь «пакет» образовательных реформ не сводится к Болонскому процессу, под эгидой которого реформируются университеты. Речь идет о более обширном проекте коммерциализации социальной сферы, ранее находившейся на балансе государства. Гораздо более скромный Болонский процесс уже несколько лет назад оказался подчинен этой задаче. И здесь вступают решающие «нюансы». В Западной Европе единое университетское пространство, заложенное еще в Средние века, сохраняет корпоративные или, более точно, коллегиальные черты — в отличие от российских университетов, созданных монаршей волей в XVIII в. в качестве кузницы кадров для государственной элиты. Во Франции даже наполеоновским реформам не удалось вытравить из университетов корпоратистский дух, который и сегодня служит опорой для университетского самоуправления и попыток сохранить университетскую автономию. В наших же странах таким «реликтам» средневековой организации было попросту неоткуда взяться (даже с учетом Киево-Могилянской академии, созданной уже на излете той эпохи). Это различие в характере университета как организации коллегиальной в западноевропейском контексте и существенно более глубоко иерархизированной в постсоветском следует иметь в виду при обсуждении объекта образовательных реформ.
Второй «нюанс» касается различия в моделях коммерциализации. Когда консервативные критики утверждают, что злая воля европейцев, навязывающих нам свои правила, разрушает нашу «классическую» систему образования, нужно помнить, что на самом деле наши страны далеко опередили Западную Европу в ходе опережающей «болонизации». В Западной Европе насаждение новой модели конфликтует с традициями университетского самоуправления и независимости от каких-либо внешних сил (государства или бизнеса), отчего ход коммерциализации образования оказывается более конфликтным и щадящим. В России, в Украине болонская модель «белой» коммерциализации сталкивается с фактической «черной» и «серой» вузовской коммерцией, которая утвердилась в образовательном пространстве с начала 1990-х гг. Именно после 1991 г., в условиях сокращения базового государственного финансирования, вузы начали сдавать в аренду площади, а взятки и иные виды «черного» оборота были превращены в своеобразную «почти-норму». Поэтому сегодня мы имеем совершенно другую систему: российские и украинские начальники от образования навязывают болонскую систему, прежде всего рассчитывая на то, что она снизит уровень коррупции. То же происходит и с единым выпускным-вступительным экзаменом (ЕГЭ), который не имеет с Европой ровным счетом ничего общего: в европейских университетах вообще нет вступительных экзаменов.
Независимо от того, насколько сильным окажется антикоррупционный эффект образовательных реформ в «болонском» стиле, однозначно можно сказать, что на качество образования эти реформы влияют резко отрицательно. Прежде всего потому, что по факту Болонский процесс – это сверхбюрократизация образовательной процедуры. Подготовка детализированных программ, составление планов и отчетов, регулярная промежуточная отчетность по ходу преподавания, финальная аттестация – в результате преподаватели в Европе и в наших странах, где зарплата остается прежней или падает вследствие экономического кризиса, получают бюрократическую нагрузку в дополнение к растущей педагогической. Конечно, это сказывается на качестве преподавания.
Происходят и иные, весьма негативные изменения, не связанные с Болонским процессом напрямую, но на практике сопровождающие его. Так, дирекция вузов все чаще получает право самостоятельно распоряжаться наймом преподавателей. Для придания вузу «звездной» респектабельности, для привлечения студентов администрация начинает приглашать на преподавательские места известных людей, нобелевских лауреатов и международных звезд. Такие преподаватели не будут читать большого числа курсов, но им нужно платить большие деньги. В результате урезается образовательный бюджет в расчете на каждого студента и преподавателя. Остальные преподаватели вынуждены брать на себя большую нагрузку и отказываться от исследовательской практики. А ведь в европейских университетах, в отличие от советских, исследования никогда не находились в отрыве от преподавания. Индекс цитирования, который, по замыслу реформаторов, должен служить одним из критериев оплаты труда, у большинства преподавателей падает, они все больше погружаются в образовательную и бюрократическую рутину. «Звездные» преподаватели преподают все меньше, «рядовые» берут на себя все больше часов: в результате, естественно, страдает уровень образования, которое получают студенты. Коммерциализация и менеджериализация образования оказываются гораздо более действенным средством саботажа, чем идеологическая пропаганда или действия разведок времен «холодной войны». В Германии и Франции уже имеются порядочные «досье» по этим проблемам: преподаватели оценивают текущие реформы как угрозу не только их личному и профессиональному положению, но и смыслу преподавания, образовательной системе в целом.
В отличие от названных «нюансов», эти «общеевропейские» угрозы актуальны и для наших стран. Конкретно для России (и Украины) коммерциализация высшего образования может иметь следующие последствия. Во-первых, план преобразований предполагает, что бакалавр получает общее («базовое») образование, а специализация приобретается на уровне магистра. В ходе обучения он начинает заниматься исследовательской работой или практикой не на втором, а на пятом году обучения. То есть если человек хочет специализироваться в той или иной области, на приобретение компетентности специалиста у него остается два года. Понятно, что и 5-10 лет назад ситуация в вузах не была слишком благоприятной, но отделение ступени специального образования от ступени общей социализации это положение лишь ухудшают. По сути, новая система склоняет тех, у кого с самого начала был невысокий объем культурных ресурсов, сразу после окончания бакалавриата выходить на рынок труда. Выходить с очень своеобразной позицией: это не система сколь-нибудь конкретных трудовых навыков, которые тут же можно пустить в ход, и не тот уровень компетенции, который можно легко наращивать, продвигаясь по карьерной лестнице на рабочем месте. Вопреки официальным декларациям о возможностях постоянного самосовершенствования, о преимуществах обучения в ходе всей жизни, на практике образование перестает играть роль социального лифта для обладателей более низких стартовых позиций. Из социального лифта образовательная система превращается в социальный фильтр, и учитывая коррупционный фон в России и Украине, в наших странах последствия будут еще более острыми, чем в Европе.
Второй момент – это перекомпоновка преподавательских компетентностей и нагрузок, которая прямо не прописана в Болонской декларации, но входит в состав текущей образовательной реформы. Она меняет отношения между преподавательским корпусом и дирекцией учебного заведения: большинство полномочий вполне официально сосредоточивается в руках деканатов (а в России и Украине – куда уж больше), и преподаватель не только фактически, но и юридически превращается во временного наемного работника, подчиненного декану как главе предприятия. В России в конце 2008 г. была отменена Единая тарифная сетка, гарантировавшая преподавателям уровень зарплаты независимо от дирекции заведений. Теперь половиной бюджета зарплат распоряжается деканат. Хорошо, если декан просвещенный и готов сделать ставку на компетентных преподавателей, занимающихся современными исследованиями. А если нет — кому он отдаст эти деньги, выплатит бонусы? Совершенно очевидно, что это поле довольно опасной игры, в том числе и политической, когда деканы выступают в качестве хозяев предприятия, а ректора – назначенцы госаппарата. Преподавателям будет очень трудно выбраться из этой ловушки: есть все основания к тому, чтобы качество образования продолжило снижаться.
Еще одна опасность – манипуляции с учебными нагрузками преподавателей. До недавнего времени в России базовая нагрузка старшего преподавателя составляла около 800 часов, что вчетверо превышает аналогичный показатель в европейских вузах. К слову, умеренная учебная нагрузка — это решающее обстоятельство, благодаря которому европейские преподаватели имеют возможность вести исследовательскую работу и действительно ее ведут. В России такая нагрузка не оставляла молодым преподавателям времени для исследований и формирования интеллектуальных интересов, вынуждая их, как в школе, попросту зачитывать студентам содержание учебников и методичек. Сегодня эта и без того «драконовская» ставка в ряде вузов уже увеличена до 920 часов! По сути, осуществление всего «пакета» реформ ведет одновременно к пролетаризации преподавателей и к инфантилизации студентов, что не лучшим образом сказывается на качестве образования. Оно оказывается все более отвлеченным, не связанным ни с исследовательской работой, ни с созданием общественного блага.
Одна из ставок, на которую уже несколько лет рассчитывают российские реформаторы — сращивание исследовательских институтов Академии наук с вузами. Что отнюдь не означает предоставление преподавателям права на исследование в системе Академии, но, напротив, перевод всех исследовательских структур в вузы и подчинение их описанным правилам игры. Схожие намерения реформаторы реализуют в западноевропейских странах. Таким образом, у выпускников существенно снижаются даже формальные шансы на занятия наукой. Впрочем, это не означает, будто в Академии наук сегодня такая возможность гарантирована: она сама уже не первый год подвергается «серой» коммерциализации и близкой по духу реформе.
Наконец, нынешняя реформа высшего образования предусматривает жесткое подчинение университетов (образовательных циклов, их содержания, их длительности и т.д.) требованиям крупного бизнеса как источника рабочих мест. То, что получается в итоге, странным образом напоминает образовательную систему в СССР, претендовавшую на сугубо утилитарную функцию «кузницы кадров»: подготовку трудовых ресурсов и их рациональное распределение на производстве. Одной из проблем «рациональной» системы подготовки кадров в течение всего позднесоветского периода была, по свидетельствам самих управленцев, огромная доля работавших не по специальности. Ее можно было решить в рамках социального государства. Но что делать, когда социальная защита становится все более «тонкой» и зыбкой? Очевидно, что даже с развитием инструментов прогнозирования рынка труда, замкнуть на него работу вузов, с 3-5-летним лагом — задача столь же утопическая, как и родственные советские проекты. Гораздо более вероятен путь консервации образовательных возможностей и слабо регулируемая «низовая» коммерциализация, в ее самых неприглядных формах, которые можно было наблюдать в постсоветском контексте. Не исключено, что сплав директивно-патрональной и коммерчески-менеджериальной моделей, который мы наблюдаем в бывшей советской системе, с некоторым опозданием затронет и европейское образование, если реформаторам удастся существенно ослабить самоуправление преподавателей.
Все эти процессы подкрепляют логику «обесценивания дипломов», описанную американским социологом Рэндаллом Коллинзом еще 30 лет назад. Диплом о высшем образовании превращается из свидетельства высоких интеллектуальных заслуг и социального статуса человека в обыкновенное удостоверение минимальной социальной компетентности – наподобие паспорта или водительских прав. Дело в том, что образование уже имеет сверхмассовый характер, с обязательным средним и растущей долей высшего. Коммерциализация, по идее, рассчитана на некий потенциал роста в этом секторе. Но не достигнуты ли уже пределы? Так, в России в вузы поступает до 80% выпускников школ, а количество дипломников, согласно статистике Министерства образования, составляет 102% от количества поступивших пятью годами ранее. При отсутствии действительного интеллектуального состязания диплом из значимого социального порога превращается в минимальное условие входа на рынок труда. Это обстоятельство также работает против качества образования: оно перестает играть решающую роль. Диплом сегодня должны получить даже те, кому он не нужен и кто все равно будет вынужден переучиваться на рабочем месте первые несколько лет, возможно, с понижением квалификации.
Переламывать сложившиеся тенденции — значит радикально иначе формулировать задачи. Прежде всего, преподавателям, студентам, школьникам необходимо самим вести дискуссии о смысле и структуре образования, определять задачи собственной деятельности. Дело в том, что проект текущих реформ построен на некоторых конкурирующих моделях, заложенных в образовательную систему на более ранних этапах. Одна из них — восстановление университета как элитарного заведения (не для финансовой, а для интеллектуальной элиты) и забота о том, чтобы в его стенах процветали сильные научные школы, велись лучшие исследования и т.д. С таким элитарным университетом будут соседствовать учебные заведения другого типа, которые в гораздо большей степени ориентированы на рынок труда. В ухудшенной версии эта модель включена в планы текущих реформ, в форме фактического расслоения университетов: престижные «центры совершенства» с одной стороны и бакалаврские коллежи с другой.
Иной путь – отказ от научной функции университета и, тем самым, отказ от претензий на интеллектуальную и экономическую гегемонию. Одна из задач реформ — превратить университеты в машины по предоставлению коммерческих услуг. Этот вариант рассчитан на успех в краткосрочной перспективе, но даст весьма печальные плоды в перспективе более долговременной. При взгляде на ситуацию в российском образовании за последние 15 лет, видно, что принятые в начале 1990-х меры по дерегуляции и переводу университетов на самоокупаемость, совмещение образовательных функций с коммерческими – привели к ощутимому падению интеллектуального уровня и утраты инновационных преимуществ.
По сути, оба конкурирующих варианта включены в «пакет» реформ, и на практике предпочтение отдается, к сожалению, упрощенному второму. «Центры совершенства» могут стать местом интеллектуальных инноваций в контексте, далеком от прямолинейного коммерческого. Тогда как коммерциализировать вузы за счет увеличения платы за обучение, роста преподавательских нагрузок и усиления разницы в зарплатах кажется реформаторам более простой и быстро решаемой задачей. В результате, образовательное пространство становится не источником «большой трансформации», а местом вынужденного компромисса. Половинчатые реформы ведут к самому худшему – к снижению мотивации у всех участников и стагнации образовательной системы в целом.